PARECER CNE/CEB 17/2001
GRIFADO
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I - RELATÓRIO
A
edição de Diretrizes Nacionais envolve estudos abrangentes relativos à matéria
que, no caso, é a Educação Especial. Muitas interrogações voltam-se para a
pesquisa sobre o assunto; sua necessidade, sua incidência no âmbito da Educação
e do Ensino, como atendimento à clientela constituída de portadores de
deficiências detectáveis nas mais diversas áreas educacionais, políticas e
sociais.
Como
base para o presente relatório e decorrente produção de parecer foram
utilizadas, além de ampla bibliografia, diversos estudos oferecidos à Câmara da
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, entre outros, os provenientes
do Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, do Conselho Nacional de
Secretários Estaduais de Educação e, com ênfase, os estudos e trabalhos
realizados pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.
Dentre
os principais documentos que formaram o substrato documental do parecer sobre a
Educação Especial citam-se:
1-
“Proposta
de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca dos Portadores de Necessidades
Especiais nos currículos dos cursos de 1º e 2º graus” (sic.)
2-
Outros
estudos:
a)
“Desafios
para a Educação Especial frente à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional”;
b)
“Formação
de Professores para a Educação Inclusiva”;
c)
“Recomendações
aos Sistemas de Ensino”; e,
d)
“Referenciais
para a Educação Especial”.
O
Presente Parecer é resultado do conjunto de estudos provenientes das bases,
onde o fenômeno é vivido e trabalhado.
De
modo particular, foi o documento “Recomendações
aos Sistemas de Ensino” que configurou a necessidade e a urgência da
elaboração de normas, pelos sistemas de ensino e educação, para o atendimento
da significativa população que apresenta necessidades educacionais especiais.
A
elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica havia sido discutida por diversas vezes, no âmbito
da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para a qual foi
enviado o documento “Referenciais para a
Educação Especial”. Após esses estudos preliminares, a Câmara de Educação
Básica decidiu retomar os trabalhos, sugerindo que esse documento fosse
encaminhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que suas
orientações pudessem contribuir para a normatização dos serviços previstos nos
Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN.
Isto
posto, tem agora a Câmara de Educação Básica os elementos indispensáveis para
analisar, discutir e sintetizar o conjunto de estudos oferecidos pelas diversas
instâncias educacionais mencionadas. Com o material assim disposto, tornou-se
possível, atendendo aos “Referenciais
para a Educação Especial”1,
elaborar o texto próprio para a edição das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, em dois grandes temas:
a)
TEMA I: A
Organização dos Sistemas de Ensino para o Atendimento ao Aluno que Apresenta
Necessidades Educacionais Especiais; e
b)
TEMA II:
A Formação do Professor.
O tema
II, por ser parte da competência da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação (CES/CNE), foi encaminhado àquela Câmara encarregada de
elaborar as diretrizes para a formação de professores.
1 - A ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE
ENSINO PARA O ATENDIMENTO AO ALUNO QUE APRESENTA NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 Com base nos “Referenciais
para a Educação Especial”, devem ser feitas nesta introdução algumas
recomendações aos sistemas de ensino e educação:
1. Implantar a
educação especial em todas as etapas da educação básica;
2 Prover a rede pública dos meios necessários e suficientes para essa modalidade;
3. Estabelecer
políticas efetivas e adequadas à implantação da educação especial;
4. Orientar
acerca de flexibilizações/adaptações dos currículos escolares;
5. Orientar
acerca da avaliação pedagógica e do fluxo escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais;
6. Estabelecer ações conjuntas com as instituições de educação
superior para a formação adequada de professores;
7. Prever
condições para o atendimento extraordinário em classes especiais ou em escolas especiais;
8. Fazer cumprir o Decreto Federal nº 2.208/97, no tocante à
educação profissional de alunos com necessidades educacionais especiais [posteriormente, o Conselho Nacional de
Educação aprovou o Parecer CNE/CEB no. 16/99 e a Resolução CNECEB no. 4/99];
9. Estabelecer
normas para o atendimento aos superdotados; e
10. Atentar
para a observância de todas as normas de educação especial.
1
- Fundamentos
A
Educação Especial, como modalidade da educação escolar, organiza-se de modo a
considerar uma aproximação sucessiva dos pressupostos e da prática pedagógica
social da educação inclusiva, a fim de cumprir os seguintes dispositivos legais
e político- filosóficos:
1.1
- Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL:
§ Artigo 208:
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
e subjetivo.
V - Acesso
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo
a capacidade de cada um;
§
Art. 227:
II - §
1º - Criação de programas de
prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física,
sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de
deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a
facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de
preconceitos e obstáculos arquitetônicos.
§ 2º -
A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso
público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência.
1.2
- Lei
n°. 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
O
Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educação
das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas
metas tratam:
§
do
desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – inclusive em
parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à ampliação da
oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional
dos alunos;
§
das ações
preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do atendimento aos
alunos na educação infantil e no ensino fundamental;
§
do
atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento
preferencial na rede regular de ensino; e
§
da
educação continuada dos professores que estão em exercício à formação em
instituições de ensino superior.
1.3
- Lei
n°. 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua
integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais.
1.4
- Lei
n°. 8.069/90. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, entre
outras determinações, estabelece, no § 1o do Artigo 2o:
§ “A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão atendimento especializado.”
O
ordenamento do Artigo 5o é contundente:
§
“Nenhuma
criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”
1.5
- Lei
n°. 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
§
Art. 4º,
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
§
Art. 58.
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais”.
§ 1º
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial,
dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.
§
Art. 59.
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I –
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II –
terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III –
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes
comuns;
IV –
educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade
de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso
igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para
o respectivo nível do ensino regular.
§
Art. 60.
Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e
com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo
Único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste
artigo.”
1.6 - Decreto n°. 3.298/99. Regulamenta a Lei no. 7.853/89, que dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
consolida as normas de proteção e dá outras
providências.
1.7 - Portaria
MEC n°. 1.679/99. Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas
portadoras de deficiências para instruir processos de autorização e de
reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
1.8 - Lei
n°. 10.098/00. Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências.
1.9 - Declaração
Mundial de Educação para Todos e Declaração de
Salamanca.
O
Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao
concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien,
na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em
Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Desse
documento, ressaltamos alguns trechos que criam as justificativas para as
linhas de propostas que são apresentadas neste texto2:
§
“todas as
crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a ela deva
ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento”;
§
“cada
criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios”;
§
“os
sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que
tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”;
§
“as
pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas
comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de
atender a essas necessidades”;
§
“adotar
com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que
permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja
razões convincentes para o contrário”;
§
“... Toda pessoa com deficiência tem o direito
de manifestar seus desejos quanto a sua educação, na medida de sua capacidade
de estar certa disso. Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre
a forma de educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações
de seus filhos” [Nesse aspecto último,
por acréscimo nosso, os pais não podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à
educação obrigatória, garantido no texto constitucional];
§
“As
políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as
diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância
da língua de sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a
todos os surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país. Face às
necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais
conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em
classes ou unidades especiais nas escolas comuns”;
2 . O
documento irá se referir à "necessidades educativas especiais" como
"necessidades educacionais especiais", adotando a proposta de
Mazzotta (1998), de substituir "educativa" por
"educacional". Do mesmo modo, considerando que a tradução do documento
original de Salamanca deve ser adaptada à terminologia educacional brasileira,
tomamos a liberdade de alterar as expressões “integrada” ou “integradora” por
“inclusiva”, assim como adequamos as referências às etapas da educação básica
(“primário e secundário” por “fundamental e médio”).
§ “... desenvolver uma pedagogia centralizada na
criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os
que sofrem de deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na
capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças; com sua
criação, dá-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de
discriminação, criar comunidades que acolham a
todos...”;
§ “... que todas as crianças, sempre que
possível, possam aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e
diferenças... as crianças com necessidades educacionais especiais devem receber
todo apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz”. “... deverá
ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a
aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico na escola,
ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de professores
especializados e de pessoal de apoio externo”;
§
“... A
escolarização de crianças em escolas especiais – ou classes especiais na escola
regular – deveria ser uma exceção, só recomendável naqueles casos, pouco
freqüentes, nos quais se demonstre que a educação nas classes comuns não pode
satisfazer às necessidades educativas ou sociais da criança, ou quando
necessário para o bem estar da criança...” “... nos casos excepcionais, em que
seja necessário escolarizar crianças em escolas especiais, não é necessário que
sua educação seja completamente isolada”.
§
“Deverão
ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma política integradora
de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundário e
superior, assim como nos programas de formação
profissional”;
§
“assegurar
que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do
professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às
necessidades educacionais especiais nas escolas...”;
§
“Os
programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da
educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita
entender o que se pode conseguir nas escolas com serviços locais de apoio. Os
conhecimentos e as aptidões requeridos são basicamente os mesmos de uma boa
pedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de
adaptar o conteúdo do programa de estudos, de recorrer à ajuda da tecnologia,
de individualizar os procedimentos pedagógicos para atender a um maior número
de aptidões... Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de todos os
professores para que exerçam sua autonomia e apliquem suas competências na
adaptação dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender às
necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais”;
§
“A
capacitação de professores especializados deverá ser reexaminada com vista a
lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um
papel-chave nos programas relativos às necessidades educacionais especiais. Seu
núcleo comum deve ser um método geral que abranja todos os tipos de
deficiências, antes de se especializar numa ou várias categorias particulares
de deficiência”;
§
“o
acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras
(necessidades educativas especiais);
§
“uma
pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a dignidade como as
diferenças de todos os alunos”;
§
“uma
atenção especial às necessidades de alunos com deficiências graves ou
múltiplas, já que se assume terem eles os mesmos direitos, que os demais
membros da comunidade, de virem a ser adultos que desfrutem de um máximo de
independência. Sua educação, assim, deverá ser orientada nesse sentido, na
medida de suas capacidades”;
§ “os programas de estudos devem ser adaptados
às necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que apresentarem
necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa
regular de estudos, ao invés de seguir um programa de estudos diferente”;
§ “os administradores locais e os diretores de
estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais
flexíveis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as
opções educativas, estabelecer relações com pais e a comunidade”;
§
“o corpo
docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino
ministrado a crianças com necessidades especiais”;
§
“as
escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz
de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras,
construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso,
proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a
eficiência e, certamente, a relação custo– benefício de todo o sistema educativo”;
§
“A
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns,
exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades
objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores
de deficiências”.
Esses dispositivos
legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das
políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e
a valorização da diversidade no processo educativo. Nesse sentido, tais
dispositivos devem converter-se em um compromisso ético-político de todos, nas
diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua
operacionalização na realidade escolar.
2
. A política educacional
Percorrendo
os períodos da história universal, desde os mais remotos tempos, evidenciam-se
teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber.
Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se transmitiam e se
criavam conhecimentos. A pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes
com o modo como estão sendo construídas as condições de existência da
humanidade em determinado momento histórico.
Os
indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e incapazes, sempre
estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no imaginário coletivo, a
posição de alvos da caridade popular e da assistência social, e não de sujeitos
de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje,
constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social,
principalmente do portador de deficiências múltiplas e graves, que na
escolarização apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Além
desse grupo, determinados segmentos da comunidade permanecem igualmente
discriminados e à margem do sistema educacional. É o caso dos superdotados,
portadores de altas habilidades, “brilhantes” e talentosos que, devido a
necessidades e motivações específicas – incluindo a não aceitação da rigidez
curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos por muitos como
trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que
necessitam, como por exemplo o enriquecimento e aprofundamento curricular.
Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por
dificuldades de relacionamento.
Outro
grupo que é comumente excluído do sistema educacional é composto por alunos que
apresentam dificuldades de adaptação escolar por manifestações condutuais
peculiares de síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas
de aprendizagem e prejuízo no relacionamento
social.
Certamente,
cada aluno vai requerer diferentes estratégias pedagógicas, que lhes possibilitem o acesso à herança
cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva, condições
essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. Entretanto,
devemos conceber essas estratégias não como medidas compensatórias e pontuais,
e sim como parte de um projeto educativo e social de caráter emancipatório e global.
A
construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental importância
para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático. Entende-se por
inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em
sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento
à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço
coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em
todas as dimensões da vida.
Como
parte integrante desse processo e contribuição essencial para a determinação de
seus rumos, encontra-se a inclusão educacional.
Um
longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão escolar e social.
Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relativas ao atendimento às
necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos, definiam a
organização de escolas e de classes especiais, separando essa população dos
demais alunos. Nem sempre, mas em muitos casos, a escola especial
desenvolvia-se em regime residencial e, conseqüentemente, a criança, o
adolescente e o jovem eram afastados da família e da sociedade. Esse
procedimento conduzia, invariavelmente, a um aprofundamento maior do preconceito.
Essa
tendência, que já foi senso comum no passado, reforçava não só a segregação de
indivíduos, mas também os preconceitos sobre as pessoas que fugiam do padrão de
“normalidade”, agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino para
com essa parcela da população, assim como pelas omissões e/ou insuficiência de
informações acerca desse alunado nos cursos de formação de professores. Na
tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos portadores de deficiências
nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar.
Esse
movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das classes especiais
(integração parcial) na “preparação” do aluno para a “integração total” na
classe comum. Ocorria, com freqüência, o encaminhamento indevido de alunos para
as classes especiais e, conseqüentemente, a rotulação a que eram submetidos.
O
aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se mantinha
inalterada. A integração total na classe comum só era permitida para aqueles
alunos que conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal processo,
no entanto, impedia que a maioria das crianças, jovens e adultos com
necessidades especiais alcançassem os níveis mais elevados de ensino. Eles
engrossavam, dessa forma, a lista dos excluídos do sistema educacional.
Na era
atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca das
necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão proporcionou a implantação da política de
inclusão, que vem sendo debatida e exercitada em vários países, entre eles o
Brasil. Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns das
escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.
QUESTÃO EXEMPLO:
|
IF-PE: Com fundamento nas Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 17 de 3 de julho
de 2001), analise as proposições abaixo, assinalando a alternativa CORRETA
referente ao teor das diretrizes.
a) Em muitos casos, a escola especial desenvolvia-se
em regime residencial, a fim de atender às necessidades educacionais
especiais dos estudantes, medida que, consequentemente, os afastava da
família e da sociedade. Entretanto, esse procedimento não conduzia ao
aprofundamento do preconceito, já que se tratava de um regime diferenciado
de educação.
b) Os superdotados não são discriminados dentro do sistema educacional,
pois são portadores de altas habilidades e talentos, não necessitando de
serviços especiais no cotidiano escolar.
c) Embora estudantes com necessidades específicas demandem
diferentes estratégias pedagógicas que lhes possibilitem o acesso à herança
cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva, tais
estratégias devem ser compensatórias e pontuais, já que são direcionadas
para públicos minoritários.
d) A implantação da política de inclusão vem sendo
debatida e exercitada em vários países, entre eles, o Brasil. A legislação
brasileira vigente posiciona-se pelo atendimento dos alunos com
necessidades especiais preferencialmente em classes regulares das escolas,
em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.
e) As teorias e práticas segregadoras possuem uma história recente.
Nesse contexto, a pedagogia da exclusão também possui origem recente, a
qual é construída a partir das condições de existência da humanidade nos
tempos atuais.
GABARITO: Letra D
|
Ao
longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se reestruturar os
sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar respostas às necessidades
educacionais de todos os alunos. O
caminho foi longo, mas aos poucos está surgindo uma nova mentalidade, cujos
resultados deverão ser alcançados pelo esforço de todos, no reconhecimento dos
direitos dos cidadãos. O principal direito refere-se à preservação da dignidade
e à busca da identidade como cidadãos. Esse direito pode ser alcançado por meio
da implementação da política nacional de educação especial. Existe uma dívida
social a ser resgatada.
Vem a
propósito a tese defendida no estudo e Parecer da Câmara de Educação Básica
(CEB/CNE) sobre a função reparadora na Educação de Jovens e Adultos (EJA) que,
do seu relator Prof. Carlos Roberto Jamil Cury, mereceu um capítulo especial.
Sem dúvida alguma, um grande número de alunos com necessidades educacionais
especiais poderá recuperar o tempo perdido por meio dos cursos dessa modalidade:
“Desse
modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no
circuito do direito civil pela restauração de um direito negado: o direito a
uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade
ontológica de todos e qualquer ser humano. Desta negação, evidente na história
brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente
importante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de
suprimento”.
Falando da Função Equalizadora, o
mesmo Parecer especifica:
“A
igualdade e a desigualdade continuam a ter relação imediata ou mediata com o
trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a multiformidade de inserções
sócio – político – culturais , aqueles que se virem privados do saber básico,
dos conhecimentos aplicados e das atualizações requeridas, podem se ver
excluídos das antigas e novas oportunidades do mercado de trabalho e
vulneráveis a novas formas de desigualdades. Se as múltiplas modalidades de
trabalho informal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mudanças no
processo de produção e o aumento do setor de serviços geram uma grande
instabilidade e insegurança para todos os que estão na vida ativa e quanto mais
para os que se vêem desprovidos de bens tão básicos, como a escrita e a
leitura.” (Parecer nº
11/2000- CEB/CNE.).
Certamente,
essas funções descritas e definidas no Parecer que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos podem, sem prejuízo,
qualificar as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
principalmente porque muitos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais também se incluem nessa modalidade de educação.
3.
Princípios
QUESTÃO EXEMPLO:
|
IF-PE: O Parecer CNE/CEB n. 17/2001, das Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, tendo em vista a
complexidade da matéria, qual seja, o direito à educação das pessoas que
apresentam necessidades educacionais especiais, fundamenta suas
considerações nos seguintes princípios:
a) a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da
identidade.
b) a preservação da dignidade humana, a busca da identidade e o
exercício da cidadania.
c) a supremacia da dignidade humana, a solidariedade e o direito à
cidadania.
d) a acessibilidade, a dignidade da identidade e o direito à
educação.
e) a preservação da identidade, a busca da igualdade e a
legitimidade.
Gabarito: Letra B.
|
Se
historicamente são conhecidas as práticas que levaram, inclusive, à extinção e
à exclusão social de seres humanos considerados não produtivos, é urgente que
tais práticas sejam definitivamente banidas da sociedade humana. E bani-las não
significa apenas não praticá-las. Exige a adoção de práticas fundamentadas nos
princípios da dignidade e dos direitos humanos. Nada terá sido feito se, no
exercício da educação e da formação da personalidade humana, o esforço
permanecer vinculado a uma atitude de comiseração, como se os alunos com
necessidades educacionais especiais fossem dignos de piedade.
A
dignidade humana não permite que se faça esse tipo de discriminação. Ao
contrário, exige que os direitos de igualdade de oportunidades sejam
respeitados. O respeito à dignidade da qual está revestido todo ser humano
impõe-se, portanto, como base e valor fundamental de todo estudo e ações
práticas direcionadas ao atendimento dos alunos que apresentam necessidades
especiais, independentemente da forma em que tal necessidade se manifesta.
A vida
humana ganha uma riqueza se é construída e experimentada tomando como
referência o princípio da dignidade. Segundo esse princípio, toda e qualquer
pessoa é digna e merecedora do respeito de seus semelhantes e tem o direito a
boas condições de vida e à oportunidade de realizar seus projetos.
Juntamente
com o valor fundamental da dignidade, impõe-se o da busca da identidade.
Trata-se de um caminho nunca suficientemente acabado. Todo cidadão deve,
primeiro, tentar encontrar uma identidade inconfundivelmente sua. Para
simbolizar a sociedade humana, podemos utilizar a forma de um prisma, em que
cada face representa uma parte da realidade. Assim, é possível que, para
encontrar sua identidade específica, cada cidadão precise encontrar-se como
pessoa, familiarizar-se consigo mesmo, até que, finalmente, tenha uma identidade,
um rosto humanamente respeitado.
Essa
reflexão favorece o encontro das possibilidades, das capacidades de que cada um
é dotado, facilitando a verdadeira inclusão. A interdependência de cada face
desse prisma possibilitará a abertura do indivíduo para com o outro, decorrente
da aceitação da condição humana. Aproximando-se, assim, as duas realidades – a
sua e a do outro – visualiza- se a possibilidade de interação e extensão de si
mesmo.
Em
nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição ao outro, ao diferente,
impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se como pessoa. A
educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socializador
e pedagógico, busca estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade,
sem máscaras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a humanidade, uma
das maiores conquistas de dimensionamento "ad intra" e "ad
extra" do ser e da abertura para o mundo e para o outro. Essa abertura,
solidária e sem preconceitos, poderá fazer com que todos percebam-se como
dignos e iguais na vida social.
A
democracia, nos termos em que é definida pelo Artigo I da Constituição Federal,
estabelece as bases para viabilizar a igualdade de oportunidades, e também um
modo de sociabilidade que permite a expressão das diferenças, a expressão de
conflitos, em uma palavra, a pluralidade. Portanto, no desdobramento do que se
chama de conjunto central de valores, devem valer a liberdade, a tolerância, a
sabedoria de conviver com o diferente, tanto do ponto de vista de valores
quanto de costumes, crenças religiosas, expressões artísticas, capacidades e
limitações.
A
atitude de preconceito está na direção oposta do que se requer para a
existência de uma sociedade democrática e plural. As relações entre os
indivíduos devem estar sustentadas por atitudes de respeito mútuo. O respeito
traduz-se pela valorização de cada indivíduo em sua singularidade, nas
características que o constituem. O respeito ganha um significado mais amplo
quando se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro,
articula-se o direito de ser respeitado. O respeito mútuo tem sua significação
ampliada no conceito de solidariedade.
A
consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento
da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às
diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas quantas
forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da eqüidade
reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o
processo educacional.
Como
exemplo dessa afirmativa, pode-se registrar o direito à igualdade de
oportunidades de acesso ao currículo escolar. Se cada criança ou jovem
brasileiro com necessidades educacionais especiais tiver acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o
exercício da cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a constituição
de uma sociedade mais justa e solidária.
A forma pela qual cada aluno
terá acesso ao currículo distingue-se pela singularidade.
O cego, por exemplo, por meio do sistema Braille; o surdo, por meio da língua
de sinais e da língua portuguesa; o paralisado cerebral, por meio da
informática, entre outras técnicas.
O
convívio escolar permite a efetivação das relações de respeito, identidade e
dignidade. Assim, é sensato pensar que as regras que organizam a convivência
social de forma justa, respeitosa, solidária têm grandes chances de aí serem
seguidas.
A
inclusão escolar constitui uma proposta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades
educacionais para todos, mas encontra ainda sérias resistências. Estas se
manifestam, principalmente, contra a idéia de que todos devem ter acesso garantido
à escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos garantidos
pela Constituição Federal impõem às autoridades e à sociedade brasileira a
obrigatoriedade de efetivar essa política, como um direito público subjetivo,
para o qual os recursos humanos e materiais devem ser canalizados, atingindo,
necessariamente, toda a educação básica.
O
propósito exige ações práticas e viáveis, que tenham como fundamento uma
política específica, em âmbito nacional, orientada para a inclusão dos serviços
de educação especial na educação regular. Operacionalizar a inclusão escolar –
de modo que todos os alunos, independentemente de classe, raça, gênero, sexo,
características individuais ou necessidades educacionais especiais, possam
aprender juntos em uma escola de qualidade – é o grande desafio a ser
enfrentado, numa clara demonstração de respeito à diferença e compromisso com a
promoção dos direitos humanos.
4.
Construindo a inclusão na área educacional
Por educação especial, modalidade de
educação escolar – conforme especificado na LDBEN e no recente Decreto nº
3.298, de 20 de dezembro de 1999, Artigo 24,
§ 1º – entende-se um processo educacional definido em
uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns4, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os
níveis, etapas e modalidades da educação (Mazzotta, 1998).
A
educação especial, portanto, insere-se nos diferentes níveis da educação
escolar: Educação Básica – abrangendo educação infantil, educação fundamental e
ensino médio – e Educação Superior, bem como na interação com as demais
modalidades da educação escolar, como a educação de jovens e adultos, a
educação profissional e a educação indígena.
A
política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física
desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever
concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas,
respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
O
respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina
sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação
de espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria
escola, de necessidades especiais.
A
proposição dessas políticas deve centrar seu foco de discussão na função social
da escola. É no projeto pedagógico que a escola se posiciona em relação a seu
compromisso com uma educação de qualidade para todos os seus alunos. Assim, a
escola deve assumir o papel de propiciar ações que favoreçam determinados tipos
de interações sociais, definindo, em seu currículo, uma opção por práticas
heterogêneas e inclusivas. De conformidade com o Artigo 13 da LDBEN, em seus
incisos I e II, ressalta-se o necessário protagonismo dos professores no
processo de construção coletiva do projeto pedagógico.
Dessa
forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que,
consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um
espaço inclusivo. Nesse contexto, a educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os
objetivos da educação geral.
O
planejamento e a melhoria consistentes e contínuos da estrutura e funcionamento
dos sistemas de ensino, com vistas a uma qualificação crescente do processo
pedagógico para a educação na diversidade, implicam ações de diferente
natureza:
4.1
- No âmbito político
Os
sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de todo e qualquer aluno,
organizando-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns. Isto requer ações em todas as instâncias,
concernentes à garantia de vagas no ensino regular para a diversidade dos
alunos, independentemente das necessidades especiais que apresentem; a
elaboração de projetos pedagógicos que se orientem pela política de inclusão
e pelo compromisso com a educação escolar
desses alunos; o provimento, nos
a)
Apoiar: “prestar auxílio ao professor e ao aluno no processo
de ensino e aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de
recursos”; complementar: “completar o
currículo para viabilizar o acesso à base nacional comum”; suplementar: “ampliar, aprofundar ou enriquecer a base nacional
comum”. Essas formas de atuação visam assegurar resposta educativa de qualidade
às necessidades educacionais especiais dos alunos nos serviços educacionais comuns.
b)
Substituir: “colocar em lugar de”. Compreende o atendimento
educacional especializado realizado em classes especiais, escolas especiais,
classes hospitalares e atendimento domiciliar.
Essa
política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação
de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio
pedagógico públicos e privados especializados para assegurar o desenvolvimento
educacional dos alunos.
Considerando
as especificidades regionais e culturais que caracterizam o complexo contexto
educacional brasileiro, bem como o conjunto de necessidades educacionais
especiais presentes em cada unidade escolar, há que se enfatizar a necessidade
de que decisões sejam tomadas local e/ou regionalmente, tendo por parâmetros as
leis e diretrizes pertinentes à educação brasileira, além da legislação
específica da área.
É
importante que a descentralização do poder, manifestada na política de
colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios seja
efetivamente exercitada no País, tanto no que se refere ao debate de idéias,
como ao processo de tomada de decisões acerca de como devem se estruturar os
sistemas educacionais e de quais procedimentos de controle social serão
desenvolvidos.
Tornar
realidade a educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará por decreto, sem
que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão planejada,
gradativa e contínua de alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas
de ensino. Deve ser gradativa, por ser necessário que tanto a educação especial
como o ensino regular possam ir se adequando à nova realidade educacional,
construindo políticas, práticas institucionais e pedagógicas que garantam o
incremento da qualidade do ensino, que envolve alunos com ou sem necessidades
educacionais especiais.
Para
que se avance nessa direção, é essencial que os sistemas de ensino busquem
conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais
especiais, mediante a criação de sistemas de informação – que, além do conhecimento da demanda, possibilitem a
identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências educacionais
inclusivas – e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais
responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas
as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.
4.2
- No âmbito técnico-científico
A
formação dos professores5 para o ensino na
diversidade, bem como para o desenvolvimento de trabalho de equipe são
essenciais para a efetivação da inclusão.
Tal
tema, no entanto, por ser da competência da Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), foi encaminhado para a comissão
bicameral encarregada de elaborar as diretrizes para a formação de professores.
Cabe
enfatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN refere-se a dois perfis de
professores para atuar com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais: o professor da classe comum capacitado e o professor especializado
em educação especial.
São
considerados professores capacitados para
atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, aqueles que comprovem que, em
5 A
fundamentação legal e conceitual que preside à formação: a) do professor dos
professores; b) do professor generalista, (com orientação explícita para o
atendimento, em classe comum, de discentes com necessidades especiais); c) do
professor para educação especial (para o atendimento às diferentes necessidades
educacionais especiais) é estudo próprio da Educação Superior. Portanto, essa
matéria está sendo tratada por Comissão Bicameral do Conselho Nacional de Educação,
encarregada das Diretrizes Nacionais para Formação de Professores.
Sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos conteúdos ou disciplinas sobre educação especial e desenvolvidas
competências para:
I
-
perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
II - flexibilizar a ação
pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento;
III -
avaliar continuamente a eficácia do processo
educativo;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em educação especial.
São
considerados professores especializados
em educação especial aqueles que desenvolveram competências para
identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar
respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum,
atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo
estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas
alternativas, entre outras, e que possam comprovar:
a) formação
em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas,
preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação
infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; e
b) complementação
de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial,
posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos
anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio.
Aos
professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas
oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização,
pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
Cabe a
todos, principalmente aos setores de pesquisa, às Universidades, o
desenvolvimento de estudos na busca dos melhores recursos para auxiliar/ampliar
a capacidade das pessoas com necessidades educacionais especiais de se
comunicar, de se locomover e de participar de maneira cada vez mais autônoma do
meio educacional, da vida produtiva e da vida social, exercendo assim, de
maneira plena, a sua cidadania. Estudos e pesquisas sobre inovações na prática
pedagógica e desenvolvimento e aplicação de novas tecnologias ao processo
educativo, por exemplo, são de grande relevância para o avanço das práticas
inclusivas, assim como atividades de extensão junto às comunidades escolares.
4.3
- No âmbito pedagógico
Todos
os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar
necessidades educacionais, e seus professores, em geral, conhecem diferentes
estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades
educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter
mais especializado, que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.
Essas são as chamadas necessidades
educacionais especiais.
Como
se vê, trata-se de um conceito amplo: em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a
escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no
aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de
recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso
escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de
“normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para
atender à diversidade de seus alunos.
Um
projeto pedagógico que inclua os educandos com necessidades educacionais
especiais deverá seguir as mesmas diretrizes já traçadas pelo Conselho Nacional
de Educação para a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a
educação profissional de nível técnico, a educação de jovens e adultos e a
educação escolar indígena. Entretanto, esse projeto deverá atender ao princípio
da flexibilização, para que o acesso ao currículo seja adequado às condições
dos discentes, respeitando seu caminhar próprio e favorecendo seu progresso
escolar.
No
decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma avaliação pedagógica
dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, objetivando identificar
barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas
múltiplas dimensões.
Essa
avaliação deverá levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na
aprendizagem: as de cunho individual; as que incidem no ensino, como as
condições da escola e da prática docente; as que inspiram diretrizes gerais da
educação, bem como as relações que se estabelecem entre todas elas.
Sob
esse enfoque, ao contrário do modelo clínico6,
tradicional e classificatório, a ênfase deverá recair no desenvolvimento e na
aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição escolar, onde a
avaliação é entendida como processo permanente de análise das variáveis que
interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar
potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola
para responder a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser formada,
no âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte com a participação
de todos os profissionais que acompanhem o aluno.
Nesse
caso, quando os recursos existentes na própria escola mostrarem-se
insuficientes para melhor compreender as necessidades educacionais dos alunos e
identificar os apoios indispensáveis, a escola poderá recorrer a uma equipe
multiprofissional7. A composição
dessa equipe pode abranger profissionais de uma determinada instituição ou
profissionais de instituições diferentes. Cabe aos gestores educacionais buscar
essa equipe multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na
comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e convênios entre a
Secretaria de Educação e outros órgãos, governamentais ou não.
A
partir dessa avaliação e das observações feitas pela equipe escolar, legitima-
se a criação dos serviços de apoio pedagógico especializado para atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, ocasião em que o “especial” da
educação se manifesta.
Para
aqueles alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandem
6 Abordagem
médica e psicológica, que se detinha no que pretensamente “faltava” aos educandos.
Implicava um diagnóstico clínico, para avaliar as características e
dificuldades manifestadas pelos alunos, objetivando constatar se deviam, ou
não, ser encaminhados às classes especiais ou escolas especiais ou ainda às
classes comuns do ensino regular.
ajuda
e apoio intenso e contínuo e cujas necessidades especiais não puderem ser
atendidas em classes comuns, os sistemas de ensino poderão organizar,
extraordinariamente, classes especiais, nas quais será realizado o atendimento
em caráter transitório.
Os
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção
individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e
apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão
significativas que a escola comum não tenha conseguido prover, podem ser
atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas,
atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada,
por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
É
nesse contexto de idéias que a escola deve identificar a melhor forma de
atender às necessidades educacionais de seus alunos, em seu processo de
aprender. Assim, cabe a cada unidade escolar diagnosticar sua realidade
educacional e implementar as alternativas de serviços e a sistemática de
funcionamento de tais serviços, preferencialmente no âmbito da própria escola,
para favorecer o sucesso escolar de todos os seus alunos. Nesse processo, há
que se considerar as alternativas já existentes e utilizadas pela comunidade escolar, que se têm mostrado
eficazes, tais como salas de recursos, salas de apoio pedagógico, serviços de
itinerância em suas diferentes possibilidades de realização (itinerância intra
e interescolar), como também investir na criação de novas alternativas, sempre
fundamentadas no conjunto de necessidades educacionais especiais encontradas no
contexto da unidade escolar, como por exemplo a modalidade de apoio alocado na
classe comum, sob a forma de professores e/ou profissionais especializados, com
os recursos e materiais adequados.
Da
mesma forma, há que se estabelecer um relacionamento profissional com os
serviços especializados disponíveis na comunidade, tais como aqueles oferecidos
pelas escolas especiais, centros ou núcleos educacionais especializados,
instituições públicas e privadas de atuação na área da educação especial.
Importante, também, é a integração dos serviços educacionais com os das áreas
de Saúde, Trabalho e Assistência Social, garantindo a totalidade do processo
formativo e o atendimento adequado ao desenvolvimento integral do cidadão.
4.4
- No âmbito administrativo
Para
responder aos desafios que se apresentam, é necessário que os sistemas de
ensino constituam e façam funcionar um setor responsável pela educação
especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e
dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva.
É
imprescindível planejar a existência de um canal oficial e formal de
comunicação, de estudo, de tomada de decisões e de coordenação dos processos
referentes às mudanças na estruturação dos serviços, na gestão e na prática
pedagógica para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Para o
êxito das mudanças propostas, é importante que os gestores educacionais e
escolares assegurem a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas
urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário
– e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações.
Para o
atendimento dos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade,
deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a
autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos
requisitos de infra-estrutura definidos.
Com
relação ao processo educativo de alunos que apresentem condições de comunicação
e sinalização diferenciadas dos demais alunos, deve ser garantida a acessibilidade aos conteúdos
curriculares mediante a utilização do sistema Braille, da língua de sinais e de
demais linguagens e códigos aplicáveis, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando-se aos surdos e a suas famílias a opção pela abordagem
pedagógica que julgarem adequada. Para assegurar a acessibilidade, os sistemas
de ensino devem prover as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
Além
disso, deve ser afirmado e ampliado o compromisso político com a educação
inclusiva – por meio de estratégias de comunicação e de atividades
comunitárias, entre outras – para, desse modo:
a) fomentar
atitudes pró-ativas das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar
em geral;
b) superar
os obstáculos da ignorância, do medo e do preconceito;
c) divulgar
os serviços e recursos educacionais existentes;
d) difundir
experiências bem sucedidas de educação inclusiva;
e) estimular
o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar.
É
também importante que a esse processo se sucedam ações de amplo alcance, tais
como a reorganização administrativa, técnica e financeira dos sistemas
educacionais e a melhoria das condições de trabalho docente.
O
quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os serviços de educação
especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os
níveis de educação e ensino:
SISTEMA EDUCACIONAL
2 - OPERACIONALIZAÇÃO PELOS
SISTEMAS DE ENSINO
Para
eliminar a cultura de exclusão escolar e efetivar os propósitos e as ações
referentes à educação de alunos com necessidades educacionais especiais,
torna-se necessário utilizar uma linguagem consensual, que, com base nos novos
paradigmas, passa a utilizar os conceitos na seguinte acepção:
QUESTÃO EXEMPLO:
|
IBADE: Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Parecer CNE/CEB n° 17/2001), a educação
especial é entendida como uma modalidade educacional que se ocupa de
assegurar um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais para:
a) complementar algumas disciplinas da educação regular.
b) aumentar a baixa qualidade dos serviços educacionais comuns.
c) substituir os serviços educacionais comuns.
d) motivar os professores a realizarem mais atividades desafiadoras
na educação regular.
e) apoiar, complementar, suplementar, e em alguns casos substituir
os serviços educacionais comuns.
Gabarito E
|
Educação Especial:
Modalidade da educação escolar; processo educacional definido em uma proposta
pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
2.1.
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
2.1.1.
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
2.1.2.
aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
2.2.
dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, demandando adaptações de acesso ao currículo,
com utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
2.3.
altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e
as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses
conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros
espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor
tempo, a série ou etapa escolar.
3.
Inclusão:
Representando um avanço em relação ao movimento de integração escolar, que
pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no
processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma
reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no
ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva8, um espaço democrático e competente para
trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou
características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve
não só ser aceita como desejada.
Os
desafios propostos visam a uma perspectiva relacional entre a modalidade da educação especial e as etapas da educação
básica, garantindo o real papel da educação como processo educativo do aluno e
apontando para o novo “fazer pedagógico”.
Tal
compreensão permite entender a educação especial numa perspectiva de inserção
social ampla, historicamente diferenciada de todos os paradigmas até então
exercitados como modelos formativos, técnicos e limitados de simples
atendimento. Trata-se, portanto, de uma educação escolar que, em suas
especificidades e em todos os momentos, deve
estar voltada para a prática
da cidadania, em uma instituição escolar dinâmica, que
O conceito
de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que propõe no
projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na
atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por
práticas heterogêneas. A escola capacita seus professores, prepara-se,
organiza-se e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos,
inclusive para os educandos que apresentam necessidades especiais. Inclusão,
portanto, não significa simplesmente matricular todos os educandos com
necessidades educacionais especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário a
sua ação pedagógica.
O
aluno é sujeito em seu processo de conhecer, aprender, reconhecer e construir a
sua própria cultura.
Ao
fazer a leitura do significado e do sentido da educação especial, neste novo
momento, faz-se necessário resumir onde ela deve ocorrer, a quem se destina,
como se realiza e como se dá a escolarização do aluno, entre outros temas,
balizando o seu próprio movimento como uma modalidade de educação escolar.
Todo esse exercício de realizar uma nova leitura sobre
a educação do cidadão que apresenta necessidades educacionais especiais visa
subsidiar e implementar a LDBEN, baseado tanto no pressuposto constitucional –
que determina “A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” –
como nas interfaces necessárias e básicas propostas no Capítulo V da própria
LDBEN, com a totalidade dos seus dispositivos preconizados. Para compreender
tais propósitos, torna-se necessário retomar as indagações já mencionadas:
1.
O “locus”
dos serviços de educação especial
A educação
especial deve ocorrer em todas as instituições escolares que ofereçam os
níveis, etapas e modalidades da educação escolar previstos na LDBEN, de modo a
propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e
intelectuais do aluno, mediante um projeto pedagógico que contemple, além das
orientações comuns – cumprimento dos 200 dias letivos, horas aula, meios para
recuperação e atendimento do aluno, avaliação e certificação, articulação com
as famílias e a comunidade – um conjunto de outros elementos que permitam
definir objetivos, conteúdos e procedimentos relativos à própria dinâmica escolar.
Assim
sendo, a educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede
regular de ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. Essas escolas,
portanto, além do acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o
sucesso escolar de todos os alunos.
Extraordinariamente,
os serviços de educação especial podem ser oferecidos em classes especiais,
escolas especiais, classes hospitalares e em ambiente domiciliar.
Os
sistemas públicos de ensino poderão estabelecer convênios ou parcerias com
escolas ou serviços públicos ou privados, de modo a garantir o atendimento às
necessidades educacionais especiais de seus alunos, responsabilizando-se pela
identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo
credenciamento das instituições que venham a realizar esse atendimento,
observados os princípios da educação inclusiva.
Para a
definição das ações pedagógicas, a escola deve prever e prover, em suas
prioridades, os recursos humanos e materiais necessários à educação na
diversidade.
É
nesse contexto que a escola deve assegurar uma resposta educativa adequada às
necessidades educacionais de todos os seus alunos, em seu processo de aprender,
buscando implantar os serviços de apoio pedagógico especializado necessários,
oferecidos preferencialmente no âmbito da própria escola.
É
importante salientar o que se entende por serviço
de apoio pedagógico especializado: são os serviços educacionais
diversificados oferecidos pela escola comum para responder às necessidades
educacionais especiais do educando. Tais serviços podem ser desenvolvidos:
a)
nas
classes comuns, mediante atuação de professor da educação especial, de professores
intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis e de outros profissionais;
itinerância intra e interinstitucional e outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação;
b)
em salas
de recursos, nas quais o professor da educação especial realiza a
complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e
materiais específicos.
Caracterizam-se
como serviços especializados aqueles
realizados por meio de parceria entre as áreas de educação, saúde, assistência
social e trabalho.
2.
Alunos
atendidos pela educação especial
O Artigo 2º. da LDBEN, que trata dos
princípios e fins da educação brasileira, garante: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.”
Consoante
esse postulado, o projeto pedagógico da escola viabiliza-se por meio de uma
prática pedagógica que tenha como princípio norteador a promoção do
desenvolvimento da aprendizagem de todos os educandos, inclusive daqueles que
apresentem necessidades educacionais especiais.
Tradicionalmente,
a educação especial tem sido concebida como destinada apenas ao atendimento de
alunos que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e
múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos
ou psiquiátricos, bem como de alunos que apresentam altas
habilidades/superdotação.
Hoje,
com a adoção do conceito de necessidades educacionais especiais, afirma-se o
compromisso com uma nova abordagem, que tem como horizonte a Inclusão.
Dentro
dessa visão, a ação da educação especial amplia-se, passando a abranger não
apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições, disfunções,
limitações e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa
orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento, alunos são freqüentemente negligenciados ou
mesmo excluídos dos apoios escolares.
O
quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades
educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de
aprendizagem, como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção,
perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolíngüísticos,
psicomotores, motores, de comportamento; e ainda a fatores ecológicos e
socioeconômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.
Assim,
entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao longo de sua
aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou
permanente, vinculada ou não aos grupos já mencionados, agora reorganizados em
consonância com essa nova abordagem:
1. Educandos
que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
1.1. aquelas
não vinculadas a uma causa orgânica específica;
1.2. aquelas
relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
2. Dificuldades
de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, particularmente
alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados
de linguagem, para os quais devem ser adotadas formas diferenciadas de ensino e
adaptações de acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos
aplicáveis, assegurando-se os recursos humanos e materiais necessários;
2.1. Em
face das condições específicas associadas à surdez, é importante que os
sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas em condições de
oferecer aos alunos surdos o ensino em língua brasileira de sinais e em língua
portuguesa e, aos surdos- cegos, o ensino em língua de sinais digital, tadoma e
outras técnicas, bem como escolas com
propostas de ensino e aprendizagem diferentes, facultando-se a esses alunos e a
suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada;
2.2. Em
face das condições específicas associadas à cegueira e à visão subnormal, os
sistemas de ensino devem prover aos alunos cegos o material didático, inclusive
provas, e o livro didático em Braille e, aos alunos com visão subnormal (baixa
visão), os auxílios ópticos necessários, bem como material didático, livro
didático e provas em caracteres ampliados;
3. altas
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por
terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber
desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros
espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor
tempo, a série ou etapa escolar.
Dessa forma,
a educação especial – agora concebida como o conjunto de conhecimentos,
tecnologias, recursos humanos e materiais didáticos que devem atuar na relação
pedagógica para assegurar resposta educativa de qualidade às necessidades
educacionais especiais – continuará atendendo, com ênfase, os grupos citados
inicialmente. Entretanto, em consonância com a nova abordagem, deverá vincular
suas ações cada vez mais à qualidade da relação pedagógica e não apenas a um
público-alvo delimitado, de modo que a atenção especial se faça presente para
todos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica,
dela necessitarem para o seu sucesso escolar.
3.
Implantação
e implementação dos serviços de educação especial
Os
princípios gerais da educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais foram delineados pela LDBEN, tendo como eixo norteador a elaboração
do projeto pedagógico da escola, que incorpora essa modalidade de educação
escolar em articulação com a família e a comunidade. Esse projeto, fruto da
participação dos diferentes atores da comunidade escolar, deve incorporar a
atenção de qualidade à diversidade dos alunos, em suas necessidades
educacionais comuns e especiais, como um vetor da estrutura, funcionamento e
prática pedagógica da escola.
Nesse
sentido, deve ser garantida uma ampla discussão que contemple não só os elementos enunciados anteriormente, mas
também os pais, os professores e outros segmentos da comunidade escolar,
explicitando uma competência institucional voltada à diversidade e às
especificidades dessa comunidade, considerando que o aluno é o centro do
processo pedagógico.
Além
disso, recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de
parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e
estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com
necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo
educativo.
4.
Organização
do atendimento na rede regular de ensino
A
escola regular de qualquer nível ou modalidade de ensino, ao viabilizar a
inclusão de alunos com necessidades especiais, deverá promover a organização de
classes comuns e de serviços de apoio pedagógico especializado.
Extraordinariamente, poderá promover a organização de classes especiais, para
atendimento em caráter transitório.
4.1
– Na
organização das classes comuns, faz-se necessário prever:
a) professores
das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados,
respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
b) distribuição
dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano
escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se
beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os
alunos, dentro do princípio de educar para a
diversidade;
c) flexibilizações e adaptações curriculares, que
considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de
avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência
obrigatória;
d)
serviços
de apoio pedagógico especializado, realizado:
§
na classe
comum, mediante atuação de professor da educação especial, de professores
intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis, como a língua de sinais e o
sistema Braille, e de outros profissionais, como psicólogos e fonoaudiólogos,
por exemplo; itinerância intra e interinstitucional e outros apoios necessários
à aprendizagem, à locomoção e à comunicação;
§
em salas
de recursos, nas quais o professor da educação especial realiza a
complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e
materiais específicos.
e)
avaliação
pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, inclusive para a identificação
das necessidades educacionais especiais e a eventual indicação dos apoios
pedagógicos adequados;
f)
temporalidade
flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de
alunos com deficiência mental ou graves deficiências múltiplas, de forma que
possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar,
principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por
normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
g)
condições
para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva, com
protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio
de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
h) uma rede
de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de Saúde,
Assistência Social e Trabalho, sempre que necessário para o seu sucesso na
aprendizagem, e que seja disponibilizada por meio de convênios com organizações
públicas ou privadas daquelas áreas;
i) sustentabilidade
do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula;
trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e
recursos da comunidade.
j) atividades
que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspetos curriculares aos
alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas
potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a
educação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da LDBEN.
Para
atendimento educacional aos superdotados, é necessário:
a)
organizar
os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de alunos com
características de superdotação;
b)
prever a
possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu desempenho
escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade socioemocional;
c)
cumprir a
legislação no que se refere:
§ ao atendimento suplementar para aprofundar
e/ou enriquecer o currículo;
§ à aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos
sistemas de ensino, permitindo, inclusive,
a conclusão da Educação Básica em menor tempo;
§ ao registro do procedimento adotado em ata da
escola e no dossiê do aluno;
d)
incluir,
no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e)
incluir o
atendimento educacional ao superdotado nos projetos pedagógicos e regimentos
escolares, inclusive por meio de convênios com instituições de ensino superior
e outros segmentos da comunidade.
Recomenda-se
às escolas de Educação Básica a constituição de parcerias com instituições de
ensino superior com vistas à identificação de alunos que apresentem altas
habilidades/superdotação, para fins de apoio ao prosseguimento de estudos no
ensino médio e ao desenvolvimento de estudos na educação superior, inclusive mediante
a oferta de bolsas de estudo, destinando-se tal apoio prioritariamente àqueles
alunos que pertençam aos estratos sociais de baixa renda.
4.2
- Os serviços de apoio pedagógico
especializado ocorrem no espaço escolar e envolvem professores com diferentes funções:
a)
Classes comuns: serviço que se
efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum
e da educação especial, para o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Pode contar
com a colaboração de outros profissionais, como psicólogos escolares, por exemplo.
b)
Salas de recursos: serviço de
natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no
caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento
educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço
realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos
adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo
estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em
horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum.
c)
Itinerância: serviço de
orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados
que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos
professores de classe comum da rede regular de
ensino.
d)
Professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar
alunos surdos, surdos- cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de
comunicação e sinalização.
Todos
os professores de educação especial e os que atuam em classes comuns deverão
ter formação para as respectivas funções, principalmente os que atuam em
serviços de apoio pedagógico especializado.
A
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do
ensino regular, como meta das políticas de educação, exige interação constante
entre professor da classe comum e os dos serviços de apoio pedagógico
especializado, sob pena de alguns educandos não atingirem rendimento escolar satisfatório.
A
interação torna-se absolutamente necessária quando se trata, por exemplo, da
educação dos surdos, considerando que lhes é facultado efetivar sua educação
por meio da língua portuguesa e da língua brasileira de sinais, depois de
manifestada a opção dos pais e sua própria opinião. Recomenda-se que o
professor, para atuar com esses alunos em sala de aula da educação infantil e
dos anos iniciais do ensino fundamental, tenha complementação de estudos sobre
o ensino de línguas: língua portuguesa e língua brasileira de sinais.
Recomenda- se também que o professor, para atuar com alunos surdos em sala de
recursos, principalmente a partir da 5ª série do ensino fundamental, tenha,
além do curso de Letras e Lingüística, complementação de estudos ou cursos de
pós-graduação sobre o ensino de línguas: língua portuguesa e língua brasileira
de sinais.
Os
serviços de apoio pedagógico especializado, ou outras alternativas encontradas
pela escola, devem ser organizados e garantidos nos projetos pedagógicos e
regimentos escolares, desde que devidamente regulamentados pelos competentes
Conselhos de Educação.
O
atendimento educacional especializado pode ocorrer fora de espaço escolar,
sendo, nesses casos, certificada a freqüência do aluno mediante relatório do
professor que o atende:
a)
Classe
hospitalar: serviço destinado
a prover, mediante atendimento especializado, a educação escolar a alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que
implique internação hospitalar ou atendimento
ambulatorial.
b)
Ambiente
domiciliar: serviço destinado
a viabilizar, mediante atendimento especializado, a educação escolar de alunos
que estejam impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de
saúde que implique permanência prolongada em
domicílio.
Os
objetivos das classes hospitalares e do atendimento em ambiente domiciliar são:
dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem
de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar; e desenvolver currículo flexibilizado
com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local,
facilitando seu posterior acesso à escola regular.
4.3
– A
classe especial e sua organização:
As
escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização
fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais
para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais,
para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
Aos
alunos atendidos em classes especiais devem ter assegurados:
a)
professores
especializados em educação especial;
b)
organização
de classes por necessidades educacionais especiais apresentadas, sem agrupar
alunos com diferentes tipos de deficiências;
c)
equipamentos
e materiais específicos;
d)
adaptações
de acesso ao currículo e adaptações nos elementos curriculares;
e)
atividades
da vida autônoma e social no turno inverso, quando necessário.
Classe
especial é uma sala de aula, em escola de ensino regular, em espaço físico e
modulação adequada. Nesse tipo de sala, o professor da educação especial
utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos
especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos
específicos, conforme série/ciclo/etapa da educação básica, para que o aluno
tenha acesso ao currículo da base nacional comum.
A
classe especial pode ser organizada para atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos cegos, de alunos surdos, de alunos que apresentam
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos e de alunos que apresentam casos graves de deficiência mental ou
múltipla. Pode ser utilizada principalmente nas localidades onde não há oferta
de escolas especiais; quando se detectar, nesses alunos, grande defasagem
idade/série; quando faltarem, ao aluno, experiências escolares anteriores,
dificultando o desenvolvimento do currículo em classe comum.
Não se
deve compor uma classe especial com alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem não vinculadas a uma causa orgânica específica, tampouco se deve
agrupar alunos com necessidades especiais relacionadas a diferentes
deficiências. Assim sendo, não se recomenda colocar, numa mesma classe
especial, alunos cegos e surdos, por exemplo. Para esses dois grupos de alunos,
em particular, recomenda-se o atendimento educacional em classe especial
durante o processo de alfabetização, quando não foram beneficiados com a
educação infantil. Tal processo abrange, para os cegos, o domínio do sistema
Braille, e para os surdos, a aquisição da língua de sinais e a aprendizagem da
língua portuguesa.
O
professor da educação especial, nessa classe, deve desenvolver o currículo com
a flexibilidade necessária às condições dos alunos e, no turno inverso, quando
necessário, deve desenvolver outras atividades, tais como atividades da vida
autônoma e social (para alunos com deficiência mental, por exemplo); orientação
e mobilidade (para alunos cegos e surdos-cegos); desenvolvimento de linguagem:
língua portuguesa e língua brasileira de sinais (para alunos surdos);
atividades de informática, etc.
Essa
classe deverá configurar a etapa, ciclo ou modalidade da educação básica em que
o aluno se encontra – educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens
e adultos – promovendo avaliação contínua do seu desempenho – com a equipe
escolar e pais – e proporcionando, sempre que possível, atividades conjuntas
com os demais alunos das classes comuns.
É
importante que, a partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das
condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a
família decidam conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu
retorno à classe comum.
5
–
Organização do atendimento em escola especial
A
educação escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e
que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social,
bem como ajudas e apoios intensos e contínuos e flexibilizações e adaptações
curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover
– pode efetivar-se em escolas especiais, assegurando-se que o currículo escolar
observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e modalidades da
Educação Básica e que os alunos recebam os apoios de que necessitam. É
importante que esse atendimento, sempre que necessário, seja complementado por
serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
A
partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola
especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do
aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e
na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema
de ensino, de escolas regulares em condições de realizar seu atendimento
educacional.
Para
uma educação escolar de qualidade nas escolas especiais, é fundamental prover e
promover em sua organização:
I.
matrícula
e atendimento educacional especializado nas etapas e modalidades da Educação
Básica previstas em lei e no seu regimento escolar;
II.
encaminhamento
de alunos para a educação regular, inclusive para a educação de jovens e
adultos;
III.
parcerias
com escolas das redes regulares públicas ou privadas de educação profissional;
IV.
conclusão
e certificação de educação escolar, incluindo terminalidade específica, para
alunos com deficiência mental e múltipla;
V.
professores
especializados e equipe técnica de apoio;
VI.
flexibilização
e adaptação do currículo previsto na LDBEN, nos Referenciais e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
As escolas especiais públicas e privadas
obedecem às mesmas exigências na criação e no funcionamento:
a)
são
iguais nas finalidades, embora diferentes na ordem administrativa e na origem
dos recursos;
b)
necessitam
de credenciamento e/ou autorização para o seu
funcionamento.
As
escolas da rede privada, sem fins lucrativos, que necessitam pleitear apoio
técnico e financeiro dos órgãos governamentais devem credenciar-se para tal; as
escolas da rede privada, com fins lucrativos, assim como as anteriormente
citadas, devem ter o acompanhamento e a avaliação do órgão gestor e cumprir as
determinações dos Conselhos de Educação similares às previstas para as demais
escolas.
No
âmbito dos sistemas de ensino, cabe aos Conselhos de Educação legislar sobre a
matéria, observadas as normas e diretrizes nacionais.
6
– Etapas
da escolarização de alunos com necessidades especiais em qualquer espaço escolar
Conforme
estabelecido nos dispositivos legais da educação brasileira, o processo escolar
tem início na educação infantil, que se realiza na faixa etária de zero a seis
anos – em creches e em turmas de pré-escola – permitindo a identificação das
necessidades educacionais especiais e a estimulação do desenvolvimento integral
do aluno, bem como a intervenção para atenuar possibilidades de atraso de
desenvolvimento, decorrentes ou não de fatores genéticos, orgânicos e/ou ambientais.
O
atendimento educacional oferecido pela educação infantil pode contribuir
significativamente para o sucesso escolar desses educandos. Para tanto, é
importante prover a
escola
que realiza esse etapa da educação básica de recursos tecnológicos e humanos
adequados à diversidade das demandas.
Do
mesmo modo, é indispensável a integração dos serviços educacionais com os das
áreas de Saúde e Assistência Social, garantindo a totalidade do processo
formativo e o atendimento adequado ao desenvolvimento integral do educando. É
importante mencionar que o fato de uma criança necessitar de apoio
especializado não deve constituir motivo para dificultar seu acesso e
freqüência às creches e às turmas de pré-escola da educação regular.
Após a
educação infantil – ou seja, a partir dos sete anos de idade – a escolarização
do aluno que apresenta necessidades educacionais especiais deve processar-se
nos mesmos níveis, etapas e modalidades de educação e ensino que os demais
educandos, ou seja, no ensino fundamental, no ensino médio, na educação
profissional, na educação de jovens e adultos e na educação superior. Essa
educação é suplementada e complementada quando se utilizam os serviços de apoio
pedagógico especializado.
7
– Currículo
O currículo a ser desenvolvido é o
das diretrizes curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades
da Educação Básica: educação infantil, educação fundamental, ensino médio, educação
de jovens e adultos e educação profissional.
A escolarização formal,
principalmente na educação infantil e/ou nos anos iniciais do ensino fundamental,
transforma o currículo escolar em um processo constante de revisão e adequação.
Os métodos e técnicas, recursos educativos e organizações específicas da prática pedagógica, por sua vez, tornam-se
elementos que permeiam os conteúdos.
O
currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese
básica da educação. Isto nos possibilita afirmar que a busca da construção
curricular deve ser entendida como aquela garantida na própria LDBEN,
complementada, quando necessário, com
atividades que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais
especiais ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à
inserção social produtiva.
O
Artigo 5o da LDBEN preceitua: “o acesso ao ensino fundamental é
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público
para exigi-lo”.
Os
currículos devem ter uma base nacional comum, conforme determinam os Artigos
26, 27 e 32 da LDBEN, a ser suplementada ou complementada por uma parte
diversificada, exigida, inclusive, pelas características dos alunos.
As dificuldades de aprendizagem na
escola apresentam-se como um contínuo, compreendendo desde situações mais
simples e/ou transitórias – que podem ser resolvidas espontaneamente no curso
do trabalho pedagógico – até situações mais complexas e/ou permanentes – que
requerem o uso de recursos ou técnicas especiais para que seja viabilizado o
acesso ao currículo por parte do educando. Atender a esse contínuo de
dificuldades requer respostas educativas adequadas, que abrangem graduais e
progressivas adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações de seus elementos.
Em casos
muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais e/ou
múltiplos não possa beneficiar-se do currículo da base nacional comum, deverá
ser proporcionado um currículo funcional para atender às necessidades práticas
da vida.
O
currículo funcional, tanto na educação infantil como nos anos iniciais do
ensino fundamental, distingue-se pelo caráter pragmático das atividades
previstas nos parágrafos 1o, 2o, 3o e 4o
do Artigo 26 e no Artigo 32 da LDBEN e pelas adaptações curriculares muito significativas.
Tanto
o currículo como a avaliação devem ser funcionais, buscando meios úteis
e
práticos para favorecer: o desenvolvimento das competências sociais; o acesso
ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade;
e a inclusão do aluno na sociedade.
8
–
Terminalidade específica
No
atendimento a alunos cujas necessidades educacionais especiais estão associadas
a grave deficiência mental ou múltipla, a necessidade de apoios e ajudas
intensos e contínuos, bem como de adaptações curriculares significativas, não
deve significar uma escolarização sem horizonte definido, seja em termos de
tempo ou em termos de competências e habilidades desenvolvidas. As escolas,
portanto, devem adotar procedimentos de avaliação pedagógica, certificação e
encaminhamento para alternativas educacionais que concorram para ampliar as
possibilidades de inclusão social e produtiva dessa pessoa.
Quando
os alunos com necessidades educacionais especiais, ainda que com os apoios e
adaptações necessários, não alcançarem os resultados de escolarização previstos
no Artigo 32, I da LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo” – e uma
vez esgotadas as possibilidades apontadas nos Artigos 24, 26 e 32 da LDBEN – as
escolas devem fornecer-lhes uma certificação de conclusão de escolaridade,
denominada terminalidade específica.
Terminalidade
específica é uma certificação de conclusão de escolaridade – fundamentada em
avaliação pedagógica – com histórico escolar que apresente, de forma
descritiva, as habilidades e competências atingidas pelos educandos com grave
deficiência mental ou múltipla. É o caso dos alunos cujas necessidades
educacionais especiais não lhes posssibilitaram alcançar o nível de
conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental, respeitada a
legislação existente, e de acordo com o regimento e o projeto pedagógico da
escola.
O teor
da referida certificação de escolaridade deve possibilitar novas alternativas
educacionais, tais como o encaminhamento para cursos de educação de jovens e
adultos e de educação profissional, bem como a inserção no mundo do trabalho,
seja ele competitivo ou protegido.
Cabe
aos respectivos sistemas de ensino normatizar sobre a idade-limite para a
conclusão do ensino fundamental.
9
– A
educação profissional do aluno com necessidades educacionais especiais
A
educação profissional é um direito do aluno com necessidades educacionais
especiais e visa à sua integração produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve
efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino públicas ou
pela rede regular de ensino privada, por meio de adequações e apoios em relação
aos programas de educação profissional e preparação para o trabalho, de forma
que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessidades educacionais
especiais aos cursos de nível básico, técnico e tecnológico, bem como a
transição para o mercado de trabalho.
Essas
adequações e apoios – que representam a colaboração da educação especial para
uma educação profissional inclusiva – efetivam-se
por meio de:
a)
flexibilizações
e adaptações dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento,
currículo e outros;
b)
capacitação
de recursos humanos: professores, instrutores e profissionais especializados;
c)
eliminação
de barreiras atitudinais, arquitetônicas, curriculares e de comunicação e
sinalização, entre outras;
d)
encaminhamento
para o mundo do trabalho e acompanhamento de
egressos.
As
escolas das redes de educação profissional podem realizar parcerias com
escolas
especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias
à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar
cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.
Além
disso, na perspectiva de contribuir para um processo de inclusão social, as
escolas das redes de educação profissional poderão avaliar e certificar
competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em
seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.
A
educação profissional do aluno com necessidades educacionais especiais pode
realizar-se em escolas especiais, públicas ou privadas, quando esgotados os
recursos da rede regular na provisão de resposta educativa adequada às
necessidades educacionais especiais e quando o aluno demandar apoios e ajudas
intensos e contínuos para seu acesso ao currículo. Nesse caso, podem ser
oferecidos serviços de oficinas pré-profissionais ou oficinas
profissionalizantes, de caráter protegido ou não.
Os
Artigos 3o e 4o, do Decreto no 2.208/97,
contemplam a inclusão de pessoas em cursos de educação profissional de nível
básico independentemente de escolaridade prévia, além dos cursos de nível
técnico e tecnológico. Assim, alunos com necessidades especiais também podem
ser beneficiados, qualificando-se para o exercício de funções demandadas pelo
mundo do trabalho.
Agora que já conhece bem o Parecer, segue abaixo uma cruzadinha para testar os conhecimentos e se desafiar!
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Lei completa na íntegra está no portal do MEC: ACESSE AQUI.
Antes de iniciar, atente-se as cores. Estude por prioridades: foque no VERMELHO, atente-se no AMARELO e não se esqueça do VERDE.
Atenção, chove em prova.
Atenção, cai em prova.
Não custa estudar também.
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.(*)
Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no Art. 9o, § 1o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando- lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
QUESTÃO EXEMPLO:
CESPE: Tendo como referência a Resolução CNE/CEB n.º 2/2001 e o Parecer CNE/CEB n.º 17/2001, assinale a opção correta.
a) O atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência será realizado apenas de forma extraordinária na rede regular de ensino.
b) Os alunos com necessidades educacionais especiais serão atendidos prioritariamente em classes especiais ou em escolas especiais.
c) O acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo; no entanto não é obrigatória a garantia de acesso desses alunos aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística.
d) Os serviços de educação especial voltados para o atendimento escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser ofertados sempre que ficar evidenciada, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.
e) O atendimento escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares deve iniciar no ensino fundamental.
GABARITO: Letra D
. |
Art 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva.
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
QUESTÃO EXEMPLO:
FUNDEP: A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, prevê que
a) a educação especial é formada por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, ofertados em classes especiais, nas quais o professor desenvolva o currículo mediante adaptações.
b) incluem-se, entre os educandos com necessidades educacionais especiais, os que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem não vinculadas a uma causa orgânica específica.
c) são considerados professores especializados em educação especial aqueles que comprovem que foram incluídos conteúdos sobre educação especial em sua formação de nível médio ou superior.
d) o atendimento educacional especializado dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais terá início nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
GABARITO: Letra B
Art. 6o Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;
III - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário.
Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica.
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III - flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores- intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V – serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais específicos;
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
Art. 9o As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no Capítulo II da LDBEN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica, bem como nos referenciais e parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
§ 1o Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante adaptações, e, quando necessário, atividades da vida autônoma e social no turno inverso.
§ 2o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno e das condições para o atendimento inclusivo, a equipe pedagógica da escola e a família devem decidir conjuntamente, com base em avaliação pedagógica, quanto ao seu retorno à classe comum.
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
§ 1º As escolas especiais, públicas e privadas, devem cumprir as exigências legais similares às de qualquer escola quanto ao seu processo de credenciamento e autorização de funcionamento de cursos e posterior reconhecimento.
§ 2º Nas escolas especiais, os currículos devem ajustar-se às condições do educando e ao disposto no Capítulo II da LDBEN.
§ 3o A partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola especial e a família devem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para escola da rede regular de ensino, com base em avaliação pedagógica e na indicação, por parte do setor responsável pela educação especial do sistema de ensino, de escolas regulares em condição de realizar seu atendimento educacional.
Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sis temas de ensino a constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
§ 1o Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
§ 2o Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa, facultando- lhes e às suas famílias a opção
pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
§ 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.
§ 2o Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de freqüência deve ser realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.
QUESTÃO EXEMPLO:
CS – UFG: De acordo com o Art. 13º, § 2º, da Resolução CNE/CEB n. 02/2001, a certificação de frequência do educando deve ser realizada com base
a) em chamadas periódicas realizadas pelo professor e por profissionais da saúde.
b) na quantidade de aulas verificadas pelo educador em que o educando tenha efetivamente participado.
c) no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.
d) na participação dos educandos nas atividades que devem ser registradas em formulário próprio de atendimento.
GABARITO: Letra C.
Art. 14. Os sistemas públicos de ensino serão responsáveis pela identificação, análise, avaliação da qualidade e da idoneidade, bem como pelo credenciamento de escolas ou serviços, públicos ou privados, com os quais estabelecerão convênios ou parcerias para garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva.
Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 16. É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio da certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.
Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino.
§ 1o As escolas de educação profissional podem realizar parcerias com escolas especiais, públicas ou privadas, tanto para construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos quanto para prestar assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados por essas escolas especiais.
§ 2o As escolas das redes de educação profissional podem avaliar e certificar competências laborais de pessoas com necessidades especiais não matriculadas em seus cursos, encaminhando-as, a partir desses procedimentos, para o mundo do trabalho.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condições para elaborar seu projeto pedagógico e possam contar com professores capacitados e especializados, conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
§ 3º Os professores especializados em educação especial deverão comprovar:
I - formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - complementação de estudos ou pós- graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio;
§ 4º Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica.
Art. 20. No processo de implantação destas Diretrizes pelos sistemas de ensino, caberá às ins tâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, em regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, normas complementares e políticas educacionais.
Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001.
QUESTÃO EXEMPLO:
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Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no
§ 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
VUNESP: Conforme a Resolução CNE/CEB no 4/2009, a criança com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deve ser
a) matriculada em classe de ensino regular para conviver com crianças ditas normais como meio de socialização.
b) atendida por um professor especializado na sua especificidade, sendo desnecessária sua matrícula em classe regular.
c) encaminhada para atendimento em classe especial instalada em escola regular.
d) matriculada em classe comum do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado, para apoio complementar.
e) matriculada em instituição sem fins lucrativos, especializada no atendimento que a criança requer.
GABARITO: Letra D.
QUESTÃO EXEMPLO:
COPERVE-UFSC: A Resolução CNE/CEB n. 4/2009 institui que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como função:
a) substituir a formação do aluno em sala de aula comum pela disponibilização, em Salas de Recursos Multifuncionais, de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e para o desenvolvimento de sua aprendizagem.
b) complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
c) reforçar os conteúdos trabalhados na sala de aula comum.
d) promover adaptações curriculares para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
e) garantir condições de igualdade no acesso ao conhecimento por parte dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
GABARITO: Letra B.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público- alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.
QUESTÃO EXEMPLO:
COPERVE – UFSC: Assinale a alternativa correta quanto à formação do professor, prevista na Resolução CNE/CEB n. 04/2009, para atuação no Atendimento Educacional Especializado.
a) Formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a educação especial.
b) Licenciatura em Pedagogia.
c) Licenciatura em qualquer área do conhecimento e comprovação de experiência com alunos da educação especial.
d) Magistério, em nível de Ensino Médio, com comprovação de que cursou pelo menos duas disciplinas com conteúdos de educação especial.
e) Especialização em educação inclusiva.
GABARITO: Letra A
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
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